(Première
partie)
1. LA MOTIVATION INTRINSEQUE
La motivation
intrinsèque se définit comme un processus par lequel un apprenant réalise une
activité pour satisfaire un désir personnel (plaisir d'apprendre ou sentiment
d'accomplissement, défis à relever, etc).
D’après Bruno
De Lièvre et Gaëtan Temperman, il existe différents modèles de la motivation
parmi lesquels nous citons : le modèle du « résultat escompté »
de Vroom et celui de « la Dynamique motivationnelle » de Viau.
Vroom montre
que la motivation est définie autour de trois axes stratégiques :
ü l’attente (quelle est mon espérance de réussite ?),
ü l’instrumentalité (que vais-je obtenir suite à la tâche ?)
ü la valence (quelle valeur accorder à la tâche ?).
Viau montre que
les déterminants issus de la perception de l’apprenant (perception de la valeur
d’une activité, de sa compétence et de la contrôlabilité d’une activité)
induisent un engagement cognitif et une persévérance qui produisent comme
résultat la performance scolaire.
D’après Deci et
Ryan, la motivation intrinsèque est différente de la motivation extrinsèque qui
est la recherche de raisons instrumentales (performance, besoin de
reconnaissance et récompense).
2. LES BUTS DE MAITRISE
Les buts de
maîtrise représentent l'ensemble des compétences nécessaires pour satisfaire le
désir d'apprendre et le développement des connaissances.
En effet, Dweck montre, à travers des
études, que les apprenants qui sont animés par des buts de maîtrise ont plus de
chances de réussir leurs activités d’apprentissage car ils sont plus engagés et
plus persévérants sur le plan cognitif. De plus, les buts de maîtrise peuvent
être fortement corrélés avec le sentiment d’efficacité personnelle mis en
évidence par Bandura. En effet, les apprenants qui poursuivent des buts de
maîtrise ont un sentiment d’efficacité personnelle très élevé.
D’après Bruno De Lièvre et Gaëtan Temperman,
ce sentiment d’efficacité personnelle « a un effet sur l'action humaine
au travers de trois mécanismes : cognitifs (se fixer des objectifs),
motivationnels (adaptation des pratiques), affectifs (contrôles de l'anxiété et
du comportement d'évitement) ».
3. LES CONNAISSANCES CONDITIONNELLES
Les
connaissances conditionnelles sont l'ensemble des stratégies cognitives et
métacognitives mises en œuvre pour l'acquisition de compétence.
D’après Bruno De Lièvre et Gaëtan
Temperman, les connaissances conditionnelles « correspondent à des
catégorisations, des classifications et des discriminations ». En
d’autres termes, les connaissances conditionnelles représentent les stratégies
de réutilisation des connaissances déclaratives et procédurales.
Notons, d’après Tardif, que les
connaissances conditionnelles (savoir agir) sont différentes des connaissances
déclaratives (savoir dire) et des connaissances procédurales (savoir faire).
4. LE TRANSFERT
Le transfert
est la capacité d'un apprenant à réinvestir ses connaissances dans un contexte
totalement différent de celui où ces connaissances sont apprises ou acquises.
Mérieu et
Tardif proposent un modèle baptisé le « modèle de la dynamique du
transfert ». Pour eux, Le mécanisme du transfert se déroule en trois
(03) étapes :
ü la contextualisation (découverte des connaissances dans différentes
situations authentiques),
ü la décontextualisation (généralisation des connaissances en mettant en
évidence les indicateurs de structure),
ü la recontextualisation (réinvestissement des connaissances dans une
situation différente ayant les mêmes indicateurs de structure).
D’autres
chercheurs, tels que Rey et Carette, présentent un autre modèle pour mettre en
évidence que la résolution de problèmes nécessite une mobilisation, par
l’apprenant, des niveaux de compétences. Ainsi, ils distinguent : la
compétence élémentaire, la compétence élémentaire avec cadrage et la compétence
complexe.
5. L'ACTIVITE COGNITIVE
L'activité
cognitive est l'ensemble des mécanismes mentaux mis en œuvre par un apprenant
lors d'une phase d'apprentissage.
Dans la théorie
constructiviste de Piaget, l’apprenant doit être actif pour pouvoir interagir
avec son environnement afin d’intégrer les informations dans sa structure
cognitive. Dans ce cas, l’activité cognitive est soit une assimilation soit une
accommodation.
Dans le modèle
de Jérôme de Bruner, l’apprenant est guidé par l’enseignant durant son
apprentissage par découverte. Dans ce cas, l’activité cognitive est plus
intense pour l’apprenant car elle nécessite des étapes d’essais-erreurs, de
tâtonnements, de rectifications, etc. D’où l’importance du dispositif de
guidage pour aider et épauler l’apprenant dans sa démarche pour être autonome.
Commentaires
Enregistrer un commentaire